Inspection des écoles d'enseignement français d'Afrique occidentale

Hommage aux victimes des attentats contre l'Ecole

2023-10-16T13:52:09Z

Accueillir et accompagner la parole des élèves

Savoir accueillir la parole des élèves après un événement traumatique : la page eduscol dédiée :

des principes à suivre pour aborder une actualité violente
anticiper des réactions hostiles
des repères pour agir à l'école primaire
construire la réflexion et organiser le débat au collège et au lycée
ressources suite à des attentats
accompagner le recueillement des élèves

Accueillir la parole des élèves après les attentats terroristes (Canopé) :
– un dossier sur comment accompagner la communauté éducative après un événement violent :

Construire un dialogue avec les élèves :

Que faire lundi ? : un article des Cahiers pédagogiques qui reprend les questions et les réflexions les plus immédiates (prendre soin des enseignants et des élèves, faut-il donner la parole aux élèves ?)
Comment faire vivre une minute de silence : un article des Cahiers pédagogiques qui fait le point et explique cette pratique (qu'est-ce qu'on fait avant ? Pourquoi une minute de silence ? Et si on n'a pas envie d'y participer ?
Des ressources pour construire le dialogue à partir d'une démarche, le quoi de neuf ? (Cahiers pédagogiques)

Hommage à Samuel Paty et Dominique Bernard

Hommage au professeur Samuel Paty (Eduscol) :

échanger sur le rôle du professeur (principes à mettre en avant, scénarios possibles, exemples d'activités à proposer aux élèves)
documents pédagogiques commentés (poèmes, discours…)

le rappel des faits :

vidéo 1 jour 1 actu(cycle 3 et cycle 4) : c'est quoi un attentat ? C'est quoi la radicalisation ? C'est quoi vigipirate ?
Dossier du CLEMI : (cycle 3)

Parler des attentats avec la presse jeunesse (cycle 3 et 4)

attentats de Nice et Paris
des conseils d'experts

Pour le cycle 3 : des propositions pédagogiques d'organisation d'une journée ou demi-journée d'hommage. (académie de Strasbourg)

Monique Royer, “Rendre hommage à Samuel Paty par la pédagogie”, Les Cahiers pédagogiques, 2021.

Gérer la rentrée après l'assassinat de Samuel Paty : un padlet qui regroupe de très nombreuses resources :

point sur la laïcité, la liberté d'expression, islamisme, djihadisme, la question de la représentation du sacré,
films, poèmes, chansons et oeuvres d'arts à utiliser en classe

Une série d'article sur les attaques d'enseignants dans le monde :

Mettre en oeuvre la liberté d'expression : un recueil de ressources du cycle 3 au lycée

Mise au point sur la laïcité et la liberté d'expression
des exemples d'activités à mener en classe : lectures, dessin, travail sur les caricatures,

Déconstruire la désinformation et théories conspirationnistes

page Eduscol dédiée à cette thématique :

outils pour l'école, le collège et le lycée (vidéos explicatives, mise au point pour les professeurs, activités proposées par le CLEMI…)

Expositions Picasso à Dakar : document d'accompagnement

2022-05-17T20:54:54Z

L'aide aux élèves

2022-01-09T15:26:20Z

DIX FAÇONS DE NE PAS AIDER

Dans un article intitulé « Dix risques majeurs », Gérard Chauveau met en garde contre les effets néfastes d'une aide pourtant indispensable. Il liste dix façons de procéder qui peuvent entraver le succès de l'aide au destinataire en difficulté.

1. Le saupoudrage
L'aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant. Par exemple l'aidant prend en charge un élève une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait besoin qu'on concentre les forces et les efforts ou qu'on lui apporte un soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur professionnel de l'aide est celui qui « papillonne » ou « s'éparpille » : on apprécie son travail au nombre d'enfants « suivis » et au nombre d'écoles « couvertes » (ou visitées).

2. La substitution
L'aide se situe souvent à la place d'une séquence pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en lecture-écriture et/ou en mathématiques, on remplace certaines activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par des aides dans d'autres domaines : comportement, socialisation, psychomotricité...

3. La diversion
On détourne l'attention du problème qu'on prétend traiter (conduite d'évitement), on distrait. Par exemple, on va offrir à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d'activités éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur l'ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu'on annonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires.

4. La sous-stimulation
Certaines aides relèvent des pédagogies « d'attente » ou des enseignements « allégés ». Elles sont fondées sur l'idée que « ces enfants-là » – les élèves à risques, à problème, en difficulté́ – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise du « plus » annoncé (une aide psychologique, un soutien, une rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne « moins » à ceux qui ont moins : moins d'enseignement, moins d'activités cognitives, moins d'ambition pédagogique, moins d'occasions d'apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les risques 2 et 3 ci-dessus).

5. La dépendance
La personne s'accoutume à l'aide qu'elle reçoit et ne peut plus « s'en passer ». À moins que ce ne soit l'aidant qui ne puisse interrompre sa relation d'aide ! On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un « assisté », un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.

6. Le désengagement
La déresponsabilisation peut également « toucher » les autres intervenants ou professionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de l'enfant-problème), sur les spécialistes ou sur le service spécialisé (RASED, CMPP...). Quelques-uns, qui avaient su faire face jusqu'à l'arrivée des professionnels de l'aide spécialisée, se retirent ou se démobilisent.

7. La ségrégation
On a souvent tendance à mettre à part ou à l'écart la personne en difficulté (ou « à problème ») avant ou afin de lui apporter l'aide jugée indispensable. On commence par séparer et marginaliser l'aidé en le plaçant dans une structure « spéciale » et peu valorisée. Dès le départ, l'aidant est en pleine ambiguïté ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et l'intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple dans une filière de l'éducation spécialisée ou d'une structure perçue à tort ou à raison, comme « voie de garage », « classe ghetto », etc.) ? Ces procédures « ségrégatives » sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur « la différence », la particularité ou la spécificité de celui qu'on veut aider). Elles reposent sur un postulat : le destinataire de l'aide se caractérise essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite donc des mesures complètement spécifiques ou particularistes (un « traitement » à part).

8. La stigmatisation
À partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problèmes...) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et le signalement ; celui-ci « montre du doigt », officialise et légitime la catégorisation négative de la personne aidée (« handicapé », « inadapté́ », « inapte »...). On apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (l'étiquetage négatif, la dévalorisation) ; on enclenche deux processus contradictoires qui s'annulent ou s'annihilent.

9. La pathologisation
Il n'est pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les « défauts » (défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l'aidé, l'approche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement d'une dynamique positive. Celle-ci suppose qu'on prenne appui sur les points forts de celui qu'on aide. Si l'on ne prend en compte pour le définir et pour l'aider, que ses manques et ses carences, on se contentera le plus souvent de « gérer l'échec » au lieu de générer la réussite ; et l'on sera tenté de « renvoyer » l'aide aux élèves en difficulté aux intervenants du secteur psycho-médical ou de l'enseignement spécialisé.

10. L'ambivalence
Certains enseignants sont à la fois très demandeurs d'aides (et d'aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces derniers. Les élèves aidés ont alors l'impression d'entendre un double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés : « Viens, on va t'aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver. » et « Tu es incapable d'y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts. » Ils sont pris au piège de l'injonction paradoxale : « il faut de l'aide, c'est indispensable, voire urgent »... et « ça ne servira à rien ».
Et pourtant, il en faut.

On le voit : si l'on n'est pas très vigilant et rigoureux, le remède peut être inefficace ou pire que le mal.

Mais ces constats n'ont d'intérêt que s'ils permettent de repérer ou de proposer des types d'aides et des modes d'intervention plus efficaces... ou/et de réduire ou d'éliminer les risques et les effets pervers les plus fréquents. (...) »

Les 7 familles d'aides

Roland Goigoux propose de placer pendant le temps d'aide personnalisée des tâches d'enseignement proches de celles utilisées habituellement en classe mais qui se prêtent bien à un étayage soutenu, classées en 7 familles, désignées par 7 verbes d'action.

Exercer : systématiser, automatiser ; il s'agit de donner un temps supplémentaire pour s'entraîner.

Réviser : faire le point, de revenir sur ce qu'on a fait, synthétiser ; préparer une évaluation commune.

Soutenir : observer, accompagner l'élève au travail, étayer sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus, expliciter les procédures ; le soutien passe par l'observation du travail de l'élève sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation. avec beaucoup plus d'explicitations, pour aider les élèves à réaliser l'exercice, en mettant des mots sur l'activité de résolution, sur les procédures : comment on va s'y prendre, où sont les outils qui peuvent aider… il s'agit de « mettre le haut-parleur sur la pensée » en verbalisant les opérations intellectuelles qu'on est en train de faire.

Anticiper : réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective : c'est une différenciation en amont ; l'objectif est de réduire, pour les élèves en difficulté, la part d'inconnu. Exemple de travail préparatoire à la lecture : travailler en amont l'identification des mots en précisant le but de cette tâche aux élèves.

Revenir en arrière : reprendre, combler des « lacunes ».

Compenser : enseigner des connaissances et des compétences requises par les tâches scolaires habituelles mais peu ou non enseignées, parce qu'elles semblent aller de soi comme certaines procédures et stratégies ; par exemple : pour copier une courte phrase, certains élèves font 8 prises d'information, d'autres 28 : cela s'enseigne…

Faire autrement : enseigner la même chose autrement ou la faire enseigner par quelqu'un d'autre.

organisation

Bruno Egron distingue 3 types d'organisation :

1. L'aide mise en œuvre par le maître de la classe : son avantage est la bonne connaissance des élèves, les liens forts avec les activités de la classe, d'où un transfert plus facile des connaissances et compétences acquises pendant l'aide dans les apprentissages en classe. Les limites sont le regroupement d'élèves de difficultés différentes et donc de besoins différents, qui peut entraîner un travail en petit groupe risquant de ne pas répondre aux besoins de chaque élève.
2. Le regroupement d'élèves selon les besoins concerne les domaines et les disciplines dans lesquels apparaît la difficulté (lecture-compréhension, numération…), ou démarches et fonctionnements difficiles (compréhension de la consigne, mémorisation …). L'enseignant accueille alors des élèves qui ne sont pas forcément de sa classe. L'intérêt est d'avoir un groupe relativement homogène dans les besoins, la prise en charge permet de faire travailler le groupe. Cette configuration nécessite un fort travail d'échanges entre les enseignants pour évaluer les élèves et l'impact des actions sur les apprentissages en classe.
3. Le regroupement de deux enseignants avec leurs élèves. Ce dispositif reprend les avantages du premier type de dispositif, permet de gérer plus facilement des groupes de niveau, d'échanger savoirs et compétences et de poser un double regard sur l'analyse des difficultés. Il impose aussi une organisation commune des séances (définition des objectifs, supports, modalités…) et une bonne entente entre les enseignants.

Du côté enseignants, cela suppose :

Une connaissance fine des difficultés des élèves qui identifie les causes possibles de la difficulté, pas seulement en termes de connaissances ou de compétences, mais en termes de stratégies, démarches, représentations et sur les plans psycho-affectif et socio-affectif, pour cela, l'aide d'un enseignant spécialisé peut être utile.

La motivation des élèves, les élèves connaissent le but de l'aide, ils perçoivent le sens ou l'intérêt des apprentissages ou des activités proposés.

Le maintien de leur attention, celle-ci est régulière tout au long de l'activité, les élèves qui décrochent sont ramenés à la tâche.

La proposition de tâches accessibles, l'élève dispose de toutes les aides, matérielles, notionnelles, stratégiques dont il a besoin pour réussir la tâche, elle lui est accessible, y compris avec une aide.

L'identification des obstacles à l'apprentissage, les difficultés de l'élève pendant l'activité sont identifiées et prises en compte.

Le suivi des étapes de l'apprentissage, les étapes didactiques sont bien identifiées et proposées à l'élève.

La démonstration, des modèles de solutions sont proposés, soit par l'élève, soit par le groupe, soit par l'enseignant.

Pour une motricité accomplie

2020-11-30T07:33:00Z

L'activité physique contribue au développement physique et moteur, ainsi qu'à l'équilibre psycho-affectif des enfants. Avec l'Éducation Physique, l'école permet d'élargir les expériences de l'élève dans des milieux et espaces variés. Elle l'aide également à mieux connaître son corps, les autres et le groupe, les objets. A la maison, difficile de proposer des jeux collectifs mais voici des situations motrices individuelles à réaliser en famille.

L'équipe EPS de l'Allier a publié un guide pour une motricité accomplie de la maternelle au CM2 avec des exercices à destination des parents et des enseignants afin de favoriser l'activité physique des enfants.

Pour une motricité accomplie (EPS-Allier-2020)

Des ateliers autonomes

2020-06-18T09:57:27Z

Les espaces d'activités : pistes d'organisation

Des ateliers autonomes

La classe flexible ou la pédagogie des centres d'activités

2020-06-12T10:05:57Z

Présentation du dispositif (CPAIEN Dakar) Novembre 2019

Diaporama présentation Classe flexible

Classe flexible

Exemple de classe flexible au CP

Extrait ouvrage « Enseigner en classe flexible »

Emploi du temps CP classe flexible

Mettre en place une classe flexible

Programmation et robotique Cycles 1,2 et 3

2020-01-23T14:50:51Z

Ces documents, issus du stage de formation encadré par Serge Levaufre (CPAIEN) ont pour objectif d'aider les équipes enseignantes à mettre en oeuvre les activités de programmation avec le matériel des malles « robotiques » mises à disposition des établissements de la zone par le bureau de l'inspection.
Elles contiennent chacune 6 « robots Blue Bot » et 6 robots « Thymio ».

Diaporama :

Robotique et programmation

Les défis robots

Défis Bue bot	Le bowling	Le labyrinthe	Les cases	Les tours	Ramasse-bouchons
Défis Thymio	Feuille de route NIVEAU 1	Feuille de route NIVEAU 2	Fiches aides et corrections NIVEAU 1	Fiches aides et corrections NIVEAU 2

Des ressources

Blue Bot	Blue Bot pistes pédagogiques CANOPE	Blue bot Fiche explicative
Thymio	EDUSCOL Les algorithmes	Thymio Les éléments	Thymio Guide d'activités	ASEBA Tutoriel
	Thymio Pré programmes	Thymio Pré programmes 2	Thymio Pré programmes 3
Activités débranchées	CANOPE 1ere approche de la programmation	L'informatique sans ordinateur	EDUSCOL La machine à trier	Le base ball multicolore

Des séquences

CYCLE 1	CANOPE Séquences Blue Bot C1	Progression Blue Bot C1	Séances C1 DSDEN Vendée
CYCLES 2 ET 3	Séquence THYMIO Gardanne	Séances découverte THYMIO	Séquence robot idiot	Séquence débuter avec THYMIO
CYCLE 3	Séquence CM1 THYMIO Hubert Muszinski	Fiche élève CM1 Hubert Muszinski	Séquence CM1 THYMIO	Séquence programmation THYMIO
	Missions THYMIO	Séquence Blue bot C3	Séquence Scratch C3 DSDEN Vendée
TOUS CYCLES	Séquence Blue Bot Tous cycles
Séquences stagiaires	Blue bot C2	Séquence saynète sur Scratch	Séquence THYMIO CM1 CM2

Vidéos pour les séquences
Robots ou automates :

Le jeu du crépier	https://www.youtube.com/watch?v=tI6uTAlX-_w&list=PLWvGMqXvyJAPSMFgCiy6qVHW9bAPu93X5&index=2
Le jeu de nim	https://www.youtube.com/watch?v=3WIghG_B4nU&list=PLWvGMqXvyJAPSMFgCiy6qVHW9bAPu93X5&index=3
Le tour de magie	https://www.youtube.com/watch?v=EALMiiwvYyM&list=PLWvGMqXvyJAPSMFgCiy6qVHW9bAPu93X5&index=5
Super pouvoir	https://www.youtube.com/watch?v=DkWtRzLtADQ&list=PLWvGMqXvyJAPSMFgCiy6qVHW9bAPu93X5&index=11
C'est pas sorcier, les robots	https://www.youtube.com/watch?v=nKp0hxmPalE

Scratch

EDUSCOL Prise en main Scratch	EDUSCOL 1eres activités	EDUSCOL Figures géométriques
Affiche astuces Scratch	1ers exemples Scratch

Fichiers Scratch des danses des robots

Chore thymio 1	Danseur aesl	Moussa Adama	New Momo Kasia	Chore Pete
Salsa cubaine	Thymio danse	Thymio danse 2	Chore elodie sandra amelie

Vidéos des danses des robots : https://youtu.be/hXzNEDlxQvA

Mettre en place des ateliers à l'école élémentaire, « est-ce que ça vaut vraiment le coup » ?

2019-07-04T15:54:31Z

Groupe d'analyse de pratiques au Lycée Français Jean Mermoz
Anne Cissé, Astou Fall, Céline Khadra, Emmanuelle Rocton, Gwenaëlle Jirou, Isabelle Gauthier, Suzanne Dallot, Vincent Bordeneuve : enseignants en école Primaire.

Dossier word avec les liens pour accéder aux vidéos :

Mettre en place des ateliers à l'école élémentaire, « est-ce que ça vaut vraiment le coup » ?

Les ateliers sont inscrits dans les pratiques pédagogiques du cycle 1 depuis quelques années déjà. Cette forme de travail peut-elle être pertinente pour les élèves à l'école élémentaire ? Quels seraient les atouts de cette forme de travail pour l'enseignant ? Pour les élèves ? Quels en seraient les freins ? Quelques enseignants du Lycée français Jean Mermoz de Dakar ont expérimenté en 2019, la mise en œuvre de différents ateliers dans leur classe.

1. Un atelier à l'école élémentaire, qu'est-ce que c'est ?

C'est une forme de travail parmi d'autres (frontale, collective, en binôme…) qui permet aux élèves de travailler ensemble sans la présence active de l'enseignant à leur côté. Il ne s'agit pas d'enseigner uniquement sous cette forme-là mais de varier la manière d'enseigner afin de stimuler le désir d'apprendre.

Il existe autant d'ateliers que d'enseignants :
– ateliers de manipulation :
Vidéo atelier de manipulation
https://drive.google.com/open?id=1wjv8kIOV7JHvGXtgUdqa2Oh3sJUwcsmL
Commentaire audio de l'enseignant concernant la vidéo de l'atelier de manipulation
https://drive.google.com/open?id=1Fy6DJmFf2CLlom9BqxYXT6AXvXzIK-JH

– ateliers de différenciation, de remédiation
– ateliers de recherche
– ateliers de réinvestissement (jeux, exercices sur fiches…)
– ateliers de théâtre (en langue vivante par exemple…)
Vidéo atelier en anglais
https://drive.google.com/open?id=1TDGEexJPHJM0eSrKPELCm-kRiJMPwXeo
Commentaire audio de l'enseignant concernant la vidéo de l'atelier an anglais
https://drive.google.com/open?id=1L5bx0rPjFoMZ4eDcF1pf_ofoPOsDmbtQ

– ateliers d'écriture
– ateliers de langue…

2. Pourquoi faire des ateliers à l'école élémentaire

Du point de vue de l'enseignant :
• varier ses pratiques pour enseigner différemment
• consolider des acquis, favoriser une remédiation
• prendre du recul, affiner les observations et analyses sur les compétences des élèves
• mettre en œuvre un étayage adapté (donner des outils variés à l'élève pour le conduire à la réussite de l'objectif visé)
• favoriser les échanges et apprentissages entre les élèves
• installer une médiation triangulaire (enseignant-apprentissage-élève)
• stimuler le désir d'apprendre
• …

Du point de vue de l'élève :
• comprendre autrement
• être autonome
• se sentir responsable
• apprendre à aider ou être aidé par un camarade (tutorat)
• avoir du temps pour s'entraîner, expérimenter, tâtonner …
• travailler en s'amusant
• travailler à son propre rythme
• prendre le temps de réfléchir à ce qu'on fait…

3. Pourquoi ne pas en faire ? ou qu'est-ce qui nous freine ?....

Commentaire audio de l'enseignant concernant les freins liés aux ateliers
https://drive.google.com/open?id=1RpG_ca1kbrKZUSSQo7LZxoIhR9K46Mbk

La gestion de classe
• Le bruit lié aux échanges entre élèves peut faire naître une « peur » pour l'enseignant de ne pas pouvoir maîtriser le groupe.
• Accepter de lâcher prise.
• Accepter de faire confiance aux élèves.
• Certains élèves n'aiment pas travailler en groupe.

L'organisation pédagogique
• La préparation est conséquente.
• La mise en œuvre des ateliers est chronophage.
• Crainte de prendre du retard sur les programmations.
• Inscription des ateliers dans l'emploi du temps.

Les attendus
• difficulté d'évaluer les progrès car moins de traces écrites.

Vidéo sur l'évaluation d'un débat : https://drive.google.com/open?id=11G1PSpcg3k4moklIgm0GZLeNo805OWDT
Commentaire audio de l'enseignant concernant la vidéo de l'évaluation d'un débat :
https://drive.google.com/open?id=1Sd1lbnArPen72AGo-HM-5KUy_R73onv5
Vidéo sur les traces écrites : https://drive.google.com/open?id=1lcVLbl2vzJTvIuTNVGCjLb0TyfpEQ3up
Commentaire audio de l'enseignant concernant la vidéo sur les traces écrites
https://drive.google.com/open?id=1W44JA2lOPmjfavga-zIUz9hRw86GcPYe

4. L'organisation des ateliers

Vidéo sur l'organisation des ateliers :
https://drive.google.com/open?id=1LoiIxyIngFTppSDs42ptQHV9idncDQZX

Le choix des groupes d'élèves varie en fonction des enseignants et des objectifs visés. Les groupes peuvent être homogènes (les enfants d'un même niveau d'apprentissage ensemble, ainsi l'aide apportée par le maître peut être plus adaptée), hétérogènes (les enfants de différents niveaux travaillent ensemble, ainsi le tutorat et l'entraide sont favorisés).

Les groupes ou les équipes peuvent être imposés par l'enseignant, se faire spontanément par les élèves (lorsqu'ils ont l'habitude de cette forme de travail) ou encore se former par affinités…
La rotation des ateliers s'organise sur un temps donné (sur la semaine, sur 2h, etc…). Elle est planifiée par l'enseignant.

Vidéo sur les ateliers tournants et les consignes :
https://drive.google.com/open?id=1bQfePEh9wTCu9vT5OAmVuBbabwmeak52

Les incontournables pour des ateliers réussis c'est d'instaurer des règles de fonctionnement communes, propres à chaque classe et enseignant.

Echanges audio entre enseignants sur la mise en œuvre des ateliers
https://drive.google.com/open?id=1OK2a_nPFyZj2Cr6ZVcwMKRkCRYeyT7Pn

Les vidéos ont été tournées dans les classes dans des conditions normales de travail. Elles sont là à titre d'exemples et ne peuvent en aucun cas remplacer l'observation d'un atelier in situ. Chaque vidéo est accompagnée d'un élément sonore qui explique le contexte, les objectifs et les intentions des enseignants. Il s'agit d'un travail coopératif : nous avons mis au point ensemble les angles de vue particuliers que nous souhaitions faire ressortir de la mise en place de ces ateliers, nous avons discuté toute l'année de l'intérêt des ateliers, des difficultés à les mettre en place et du profit qu'en tiraient les élèves. C'est un outil qui nous a aidés à progresser et nous espérons qu'il pourra être également un outil de partage.

L'AUTONOMIE DE L'ELEVE

2019-02-16T10:44:46Z

Des éléments et des outils pour aider l'élève à devenir plus autonome.Retour ligne automatique
Vers une autonomie dans les apprentissages et une autonomie cognitive.

Généralités	Définir l'autonomie	Les composantes de l'autonomie	L'autonomie dans les programmes	L'autonomie dans les différents courants pédagogiques
Rendre l'élève autonome	Rendre l'élève autonome : métacognition et réflexivité des apprentissages
	Situations problèmes	L'auto évaluation	Le plan de travail	La pédagogie de projet
Dispositifs	Les écrits réflexifs	Les coins d'activités	La classe inversée	Présentation POP

Site NEUROSCIENCES COGNITIVES : Ressources, vidéos sur la mémorisatin, l'attention, ...
https://sciences-cognitives.fr/notre-vision-changer-lecole-avec-les-neurosciences-cognitives/

Quand l'espace participe à la différenciation pédagogique et à l'autonomie : les centres d'autonomie, classes flexibles
https://primabord.eduscol.education.fr/quand-l-espace-classe-participe-a-la-differenciation-pedagogique

Fiches méthodologiques

Evaluer par compétences

2018-05-03T11:20:48Z

Documents issus du stage (février 2018) encadré par Frédérique Leblanc (EEMCP2 Dakar) et Vincent Bordeneuve (EMFE Dakar)

Généralités	Histoire de l'évaluation	Définitions
Evaluer	Exemple d'évaluation Cycle 3	Que nous apprend cette évaluation ?	L'évaluation et moi
	Evaluation normative et formative	Evaluation normative et formative explications
	L'évaluation juste	L'évalaution juste explications
	Evaluation par compétence	Evaluation par compétence explications
	Discours du professeur bienveillant

Auto évaluation	Auto evalaution PPT	Auto evaluation explications
	Auto evaluation activités stagiaires	Grille production

Evaluer par ceintures	Ceintures d'écriture	Ceintures explications	Evaluer par ceintures en Histoire Géographie

Evaluer pour réussir	Evaluer et après ?	Evalauer et après ? explications	Evaluer, différencier, réussir
	Evaluation mers et océans	Dictée en CM1 différenciation

Sacoche	Mode d'emploi	Presentation sacoche	sacoche parents

Sphériers	Sphérier C3	spherier C4	Détail spherier C4	Sphérier C4